En una revisión de los medios de comunicación y de las redes sociales sobre el campo de la educación, salta a la vista que el término “calidad” ocupa un lugar notoriamente predominante. Es la base de los discursos gubernamentales, de las declaraciones sindicales, de las columnas de opinión y de los análisis cotidianos. Se usa como crítica, como demanda, como exigencia, como promesa, como esperanza o como expectativa. Sin embargo, pocas veces se analiza qué significa y qué alcance tiene esa categoría educativa que se repite con tanta fuerza.
En el contexto boliviano, la calidad suele presentarse como un concepto universal, técnico y aplicable a cualquier realidad, como si todas las escuelas tuvieran las mismas condiciones y como si la educación fuera un fenómeno homogéneo que pudiera transferirse mecánicamente. Esa supuesta universalidad es, en realidad, una ficción que simplifica la complejidad de lo educativo y oculta profundas desigualdades. Por eso, necesitamos repensar la calidad educativa a partir de su reconstrucción conceptual, para contextualizarla y hacerla pertinente a realidades diversas. Eso significa pensar la calidad en plural (calidades).
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En el discurso de las autoridades de gobierno, la lógica predominante sostiene que la educación está en crisis por la “pésima calidad” atribuida a la Ley 070, como si la historia educativa hubiera comenzado con esa norma, olvidando los desastrosos resultados de la Reforma Educativa (Ley 1565) y las problemáticas históricamente acumuladas. Bajo esta mirada, la calidad aparece como un resultado negativo exclusivo de la normativa vigente, y la solución sería cambiar la ley para “recuperar” la calidad. Algunos sectores del magisterio coinciden con este diagnóstico, considerando que la salida pasa por modificar la Ley. En ambos casos, la calidad se usa como un significante vacío que justifica posiciones políticas, sin detenerse a examinar qué se entiende por calidad.
Parte del problema radica en que, en el análisis, se utilizan de manera indistinta expresiones como calidad de la educación, educación de calidad y calidad educativa, cuando en realidad abarcan niveles distintos del fenómeno educativo. “Calidad de la educación” se refiere al sistema en su conjunto. “Educación de calidad” se centra en el derecho universal a la educación. Finalmente, “calidad educativa” alude al proceso pedagógico concreto, a la interacción docente-estudiante y a su expresión en el aprendizaje. Estas diferencias permiten identificar dónde se producen las fallas y, a partir de ellas, establecer soluciones específicas y adecuadas, evitando caer en fórmulas simplistas que reducen cualquier problema educativo, sea cual fuese su causa, a la consigna de “cambiaremos la ley”, para luego comprobar que el problema persiste.
El problema es que esta visión ignora que no se puede hablar de una sola calidad educativa en sociedades complejas y abigarradas. Pretender que una escuela rural sin acceso a servicios básicos deba alcanzar los mismos indicadores que un colegio urbano con todos los recursos disponibles es no solo injusto, sino conceptualmente insostenible. Para que el derecho a la educación sea pleno, primero debemos enfrentar las injusticias, desigualdades y exclusiones históricas que condicionan las prácticas educativas. La calidad, cuando se universaliza y estandariza sin considerar los contextos, funciona en realidad como un mecanismo de exclusión y reproducción de lo injusto y, de esa manera, compara lo incomparable y responsabiliza a escuelas y docentes por desigualdades que son estructurales.
Repensar la calidad educativa en plural significa reconocer que la educación no ocurre en el vacío, sino en espacios concretos, con historias, culturas, lenguas, expectativas, contextos y condiciones materiales diferentes. Significa entender que la calidad no puede reducirse únicamente a aprendizajes estandarizados, sino que debe incorporar las realidades diversas. Significa aceptar que la calidad no es un estándar técnico, sino un horizonte ético y político que debe construirse colectivamente. Y significa, sobre todo, que cada comunidad tiene derecho a definir qué entiende por una educación pertinente y digna, lo que implica reconocer la pertinencia social, cultural y territorial como un componente central de cualquier noción de calidad en plural.
(*) Roberto Aguilar Gómez es docente investigador de la UMSA y exministro de Educación.
